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论中学物理科学探究教学中的教师角色

作者:佚名 来源:= 发布时间:2021-06-16 11:58
 

  摘要:新一轮物理课程改革的实施和推进为广大中学物理教师提出了新的要求和挑战。本文从对科学探究教学模式的理解出发,结合中学物理科学探究教学中存在的一些误区,论述了物理教师在科学探究教学中的角色,并相应地提出了一些建议。

  关键词:中学物理;科学探究教学;教师角色

  随着科学探究及教学模式研究的不断深入,广大中学物理教师对科学探究教学的认识和实践也在不断深化。然而由于大多数物理教师教学任务繁重,以及受传统教学观念的影响,课程理论与教学实践仍有一定的距离。一些研究表明,与一些可变因素相比(例如班级规模、教师流动、作业数量等),教师的专业素质对学生学业成绩的影响是最为关键的因素。为了提高学生的科学素质,有必要严格审视各种不同的教师角色,也包括教师们的素质以及他们的学科知识,这同时也有助于促进他们的教学能力以及职业发展[1]。

  一科学探究教学模式的内涵

  物理新课程中的“科学探究”是学生的学习目标、学习内容、也是学习方式。与之对应的科学探究教学模式是指“在探究教学理论指导下,在探究教学实践经验的基础上,以探求科学概念或规律为出发点,以探究活动为中心,为发展学生的探究能力、培养其科学精神及态度,为学生的可持续发展,按模式分析等方法建构起来的一种教学活动结构和策略体系。”[2]这种教学模式强调在类似于科学发现的过程中,学生在教师的指导与帮助下亲自参与探究的过程,以达到提高实践能力和创新能力的目标。

  二物理教师在探究式教学中的角色

  教师角色是指“处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。”[3]教师角色的特征是随着社会的变革而变化的,任何新课程的实施,都会推动教师教学观念的更新,都需要教师角色发生与之相适应的变化。然而,广大教师是否乐意接受新课程倡导的探究式教学,是否能够有效地指导学生进行科学探究等问题都制约着新课程改革的进行。物理教师能否正确认识自己在探究式教学中的角色作用,也直接影响着教学的实际效果。因此,相对传统的教学模式而言,物理探究教学中教师的角色应该赋予新的作用和意义。

  (一)科学探究问题情境的创设者和引导者

  在探究学习中,学生总是围绕科学性问题展开探究活动的。科学问题是探究学习的前提和核心,它为学生提供了明确的目标和任务。教师作为科学探究问题情景的创设者和引导者,对培养学生的质疑能力、提问能力起着十分重要的作用。然而在探究式教学课堂中,学生极少有机会提问,教师容易忽视学生的问题意识的培养。教学中的问题大多来自教师的精心设计,学生在教师创设的问题情景中思考问题、回答问题。《物理课程标准》对培养学生提出问题的能力列出了两点要求,一是“能发现与物理学有关的问题”,二是“从物理学的角度较明确地表述这些问题”。因此,教师在创设问题情景时,应根据学生的实际情况,设置贴近学生生活的情景,让学生从身边熟悉的生活现象中发现问题、提出问题。如果学生提出的问题不具有探究价值,教师则应对其进行引导和转换,从而逐步培养学生的提出问题的能力。

  (二)科学探究过程中的指导者和合作者

  物理课程改革新理念的不断推进,深化了物理教师对科学探究教学的认识。但在实践过程中,有些教师对科学探究的本质、实施策略等问题缺乏全面、深刻的认识,以致于在探究教学中不能整合多样化的角色,从而无法有效地实现科学探究的目标。根据对科学探究教学的认识与实践,笔者认为,除了具有教学设计者、课堂组织者、学习促进者等一般角色作用外,教师在科学探究教学中还应该发挥指导者与合作者的角色作用。这两个重要的角色始终贯穿于科学探究过程中,结合教师在科学探究教学中主要存在的一些误区,有以下一些认识和建议。

  1.误区一:强调学生的主体地位,弱化教师的指导作用。在倡导“科学探究”的新课程理念下,《物理新课程标准》要求教学活动应当能够充分体现学生主体性。然而,由于一些教师对学生的主体地位的理解存在偏差,在实际教学中把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂,过度弱化了教师的指导作用。主要表现在:放手让学生自学、探究过程中不进行适当的指导等等。教师应给学生提供多大程度的自由和指导才合适,仍然是探究式教学中的关键问题。《美国国家科学教育标准》指出:“教师指导的类型和程度,取决于在为了达到教学要求并让学生富有成效地投入学习的过程中学生真正需要的是什么。那些缺乏科学探究经验的学生需要得到较多的指导。”[4]因此,在科学探究教学中,教师应根据教学的具体目标、教学内容的性质、学生的特点等因素,既给予学生充分的主体地位,又恰当把握指导的程度。

  2.误区二:脱离科学探究的本质,教师是探究活动的操纵者。与前述误区相比,在教学实践中,教师更倾向于做学生探究活动的操纵者。由于传统的教学模式使教师们已习惯于做课堂的控制者,在探究教学模式中,学生按照教师制定的步骤,执行教师设计的方案,探究教师提出的问题。结果强调学生自主建构的探究学习,变成了由教师严格控制的课堂活动。在学生的探究活动中,教师应根据课程内容的要求和学生的实际情况,对学生能驾御的探究环节可由学生自己独立经历,教师不必作过多指导;对还不能独立完成的探究环节可通过由教师指导或合作来完成。

  3.误区三:探究过程过于程序化、模式化。科学探究教学模式强调让学生直接体验科学探究活动的过程和方法,科学探究过程包括七要素:提出问题、猜想与假设、制定计划和设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。尽管这七要素在科学探究过程中都有很重要的作用,但它们并不是探究学习中必须依次经历的步骤或环节,并非所有环节都需要学生亲自经历。把探究过程程序化、模式化,这是科学探究教学中最大的一个误区。《物理课程标准》指出:“在学生的科学探究中,其探究过程可以涉及所有的要素,也可以涉及部分要素。科学探究渗透在教材和教学过程的不同部分。”[5]在探究活动进行之前,教师应分析探究环节中的重点、难点,设计探究的环节、预测探究的时间。在探究活动的进行过程中,教师应充分发挥指导者、合作者的角色作用,循序渐进地让学生经历由部分探究到经历较完整的探究过程。

  4.误区四:注重探究过程,忽视探究结果。在探究式教学的实践中,有些教师按照科学探究“七要素”将教学过程模式化,探究教学课时安排又比较紧,从而导致许多探究学习只注重探究过程,忽视探究结果。在笔者曾参与的科学探究课案例设计讨论中,以《科学探究――一维弹性碰撞》(司南版普通高中物理课程标准实验教材选修3-5第一章《动量守恒研究》第三节)为例,设计者根据这一节教材内容及教学目标,将科学探究的各个环节贯穿于整个教学过程中,试图让学生充分经历“探究弹性碰撞的特点”的过程。然而由于教学内容安排较饱和,教学时间预计和把握不当等原因,导致了学生能根据制定的计划进行实验与探究,却忽视了对实验和探究结果的分析与论证。教师在组织、指导学生进行探究活动时,应准确把握探究的环节和时间,并参与他们的讨论、交流,让自己成为他们有效的合作者,才能真正实现“既重过程又重结果”的课程目标。

  5.误区五:忽视评价的作用,评价标准单一。教学评价是教学过程中的一个重要环节,然而在教学实践中,由于教师们忽视评价的作用,而且评价的标准单一,评价的环节常被忽略。新课程理念倡导的“发展性评价”方式,要求在科学探究教学模式中作为指导者的教师,从“知识的获得”和“能力的提升”两个层面,及时对学习小组和学生的科学探究能力以及在科学探究中的表现进行评价。同时教师作为科学探究活动的参与者、合作者也应对教学实践的过程和结果进行评价与反思,这对于广大物理教师促进自身专业发展也有着十分重要的意义。

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